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Bildungsdokumentation – vielseitig und missverständlich

Dokumentation wird immer wieder als eine wichtige Strategie zur Förderung von Bildungspressen in Kindertageseinrichtungen genannt (z.B. Fthnakis 2009, Jasmund et al. 2013; Schäfer 2011. Aber meinen eigentlich alle dasselbe, die darüber sprechen und schreiben? Die klare Antwort darauf ist: Nein! In der Fachliteratur zum Thema finden sich zwei Bedeutungen von Dokumentation – zwei Bedeutungen, die nicht nur unterschiedliche Akzente setzen und unterschiedliche Wurzeln haben (Emilson/Samuelsson 2014), sondern die sich teilweise sogar widersprechen. Im folgenden werden die beiden Sichtweisen kurz skizziert:

  1. Dokumentation als Datengrundlage für die Bewertung von Kindern
    Die individuelle Förderung von Kindern ist zu einem zentralen Paradigma der Bildung in Kitas (und auch in Schulen) geworden. Grundlage für diese Förderung ist die präzise, differenzierte und systematische Beobachtung von Kindern geworden (Viernickel/Völkel 2006, Wildgruber 2011). Für den Elementarbereich wurden deshalb in den letzten Jahren Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren entwickelt, die eine möglichst belastbare Datengrundlage für die Diagnose der Entwicklung von Kindern liefern. Hier kann zwischen geschlossenen, standardisierten und offenen, nicht standardisierten Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren unterschieden werden. Die Bandbreite reicht hier – um exemplarisch ein paar Namen zu nennen – vom “Gelsenkirchener Entwicklungsbegleiter” über den “Beobachtungsbogen zur Erfassung von Entwicklungsrückständen und Verhaltensauffälligkeiten bei Kleinkindern (BEK)” bis hin zur “Leuvener Engagiertheitsskala”. Diese Beobachtungsverfahren dienen also vor allem einer Diagnostik, um Entwicklungsrückstände (und natürlich auch -vorsprünge) frühzeitig zu erkennen und angemessen mit gezielter Förderung darauf eingehen zu können. Da diese Beobachtungsverfahren zumeist eine intensive Dokumentationstätigkeit beinhalten, werden sie oft mit Dokumentation gleichgesetzt.
  2. Dokumentation als Dialog mit Kindern
    Mit Kindern gemeinsam ihre Bildungsprozesse zu erforschen steht im Mittelpunkt der zweiten Sichtweise der Bildungsdokumentation. Pädagogische Fachkräfte und Kinder arbeiten gemeinsam daran, das Erlebte und Erfahrene festzuhalten und so Lernwege nachvollziehbar zu machen (Falk/Darling-Hammond 2010). Die aktive Rolle der Kinder umfasst sowohl die Erstellung der Dokumentation als auch die gemeinsame Auswertung: So werden beispielsweise Spielsituationen fotografisch festgehalten und dienen später als Gesprächsanlass zwischen Kindern und Pädagog*innen. Aufgabe der pädagogischen Fachkräfte ist es in erster Linie, Fragen zu stellen, zuzuhören und die Aussagen der Kinder schriftlich festzuhalten (Thornton/Brunton 2014). Diese Art der Dokumentation ist insbesondere in der Reggio-Pädagogik ein zentrales Element. Die Reggianerin Carlina Rinaldi beschreibt den Reggio-Ansatz entsprechend als eine “Pädagogik des Zuhörens” (Rinaldi 2011). Diese Form der Dokumentation ist Teil der pädagogischen Arbeit, also der mit dem Kind verbrachten Zeit und steht nicht in Konkurrenz dazu (genauer zu dieser Problematik: Krieger/Cardy 2006). Die Dokumentation ist hier gleichsam ein Medium oder eine Strategie der professionellen Interaktion mit Kindern

Warum ist diese genaue Unterscheidung so wichtig? Nach meinem Eindruck werden in der pädagogischen Diskussion beide Formen der Dokumentation oft identisch wahrgenommen; oftmals wird sehr allgemein über “Dokumentation” gesprochen, ohne sich darüber zu verständigen, welche Form gemeint ist. Einige Dokumentationsstrategien changieren auch zwischen beiden Begriffsvarianten, wie etwa die Bildungs- und Lerngeschichten (Leu et al. 2007, Bertelsmann Stiftung 2007) – dadurch wird eine klare Differenzierung noch schwieriger. Da aber beide Formen sehr unterschiedliche Vorgehensweisen umfassen und verschiedene Funktionen haben, ist eine präzise Unterscheidung wichtig. Viel gewonnen ist bereits, wenn sich die Akteure (Pädagogische Fachkräfte, Leitungen, Träger, Eltern – und natürlich auch Wissenschaftler*innen) dieser Differenz bewusst werden. Ein weiterer Schritt wäre es, dieser Differenz auch sprachlich Rechnung zu tragen. Wie kann das aussehen? Ich habe hier einmal begonnen, Vorschläge zusammen – ich bin gespannt auf Eure und Ihre Vorschläge, Ideen und Meinung dazu!


 

Literatur

Bertelsmann Stiftung. 2007. Sieh mal, was ich kann! Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. http://www.bertelsmann-stiftung.de/bst/de/media/xcms_bst_dms_21652__2.pdf.

Emilson, Anette und Ingrid Pramling Samuelsson. 2014. “Documentation and Communication in Swedish Preschools.” Early Years 34 (2). Routledge: 175–87. doi:10.1080/09575146.2014.880664.

Falk, Beverly, and Linda Darling-Hammond. 2010. “Documentation and Democratic Education.” Theory Into Practice 49 (1).  Taylor & Francis Group: 72–81. doi:10.1080/00405840903436103.

Fthenakis, Wassilios E. 2009. “Bildung neu definieren und hohe Bildungsqualität von Anfang an sichern.” Betrifft Kinder 9 (3). Betrifft Kinder: 7–10.

Jasmund, Christina, Astrid Krus, Sylvia Siems, Christian Fischer, Karin Böllert, Dagmar Berg-Winkels, and Magdalena Pitsch. 2011. Wissenschaftliche Begleitung der Erprobung der Grundsätze zur Bildungsförderung für Kinder Von 0 Bis 10 Jahren in Kindertageseinrichtungen und Schulen im Primarbereich in NRW. http://www.bildungsgrundsaetze.nrw.de/fileadmin/dateien/PDF/150911_Auftaktbericht.pdf.

Kroeger, Janice, and Terri Cardy. 2006. “Documentation: a Hard to Reach Place.” Early Childhood Education Journal 33 (6). Springer Netherlands: 389–98. doi:10.1007/s10643-006-0062-6.

Leu, Hans Rudolf, Katja Fläming, Yvonne Frankenstein, Sandra Koch, Irene Pack, Kornelia Schneider, and Martina Schweiger. 2007. Bildungs- und Lerngeschichten. Weimar and Berlin: Verlag das Netz.

Rinaldi, Carlina. 2011. “Documentation and Assessment.” In: In Dialogue with Reggio Emilia, 78–89. What Is the Realtionship? Reggio Emilia: Routledge.

Schäfer, Gerd E. 2011. Was ist Frühkindliche Bildung? Herausgegeben von Gerd E. Schäfer. Weinheim: Beltz Juventa.

Thornton, Linda, and Pat Brunton. 2014. Bringing the Reggio Approach to Your Early Years Practice. London; New York: Routledge.

Viernickel, Susanne und Petra Völkel. 2007. Beobachten und Dokumentieren im pädagogischen Alltag. Freiburg: Herder.

Wildgruber, Andreas. 2011. Kompetenzen von Erzieherinnen im Prozess der Beobachtung kindlicher Bildung und Entwicklung. München: Herbert Utz Verlag.

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Intelligent Material

Die deutsche Version gibt es hier (Blog der Dialog Reggio Landesgruppe NRW)

Sponges, cardboard rolls, plastic cups, tea bag tags – everyday objects, which become throw-outs after use. Children instead can breathe new life into these objects. Inspired by several projects from Reggio Emilia (Italy) and by impressions of early childhood education and care (ECEC) centres in Germany in June I called for pictures with everyday objects as material in Early Childhood settings. Today I can share a selection of the examples I collected:

Abundance and variety are important characteristics of this kind of material when used in ECEC settings (Thornton und Brunton 2014). Thus the „Tageseinrichtung Oase“ in Fröndenberg offers a large amount of ice cups. As the picture shows, they can be arranged as a wall or pile. Correspoinding ice spoons – a penny good as well – can be used to place patterns as the picture shows. Continue Reading

Das Kind im Mittelpunkt? Hindernisse für die Konzentration auf die Kinder im pädagogischen Alltag

Das soll „Kind im Mittelpunkt“ stehen – eine Binsenweisheit der Pädagogik (3,75 Mio. Treffer bei Google). Doch wie gelingt es in Kindertageseinrichtungen wirklich, sich ganz auf das Kind zu konzentrieren? Zahlreiche Studien haben sich in den letzten Jahren mit Qualität in Kitas befasst (z.B. 2013 die NUBBEK-Studie von Tietze et al.) Continue Reading